Creación de entornos de aprendizaje positivos en la primera infancia utilizando lecciones prosociales generadas por maestros (2023)

2019, volumen 9, número 1, páginas 132–145 DOI:10.5590/JERP.2019.09.1.10

Creación de entornos de aprendizaje positivos en la primera infancia

Uso de lecciones prosociales generadas por maestros

Callum B. Johnston

Universidad Francisco Marion

Teresa K. Herzog

Universidad Francisco Marion

Crystal R. Hill-Chapman

Universidad Francisco Marion

Caitlin Siney

Universidad Francisco Marion

ashley fergusson

Universidad Francisco Marion

Una motivación primaria para que las personas se comporten como lo hacen es la necesidad de pertenecer socialmente a un grupo y tener relevancia. Se crea un ambiente de aprendizaje positivo para los estudiantes jóvenes cuando los estudiantes son reconocidos y aceptados por sus compañeros y sus maestros, y los estudios revelan que en tales ambientes, los estudiantes se desempeñan mejor académicamente y tienden a tener menos problemas de comportamiento. Estos entornos también pueden actuar como un amortiguador contra las tasas de abandono escolar. Este estudio examinó si la enseñanza de lecciones prosociales a estudiantes de primer grado en el sureste de los Estados Unidos crearía entornos de aprendizaje positivos para los niños que, de otro modo, no serían reconocidos ni aceptados por sus compañeros y también examinó la

relación de las evaluaciones de los docentes de los comportamientos observables en el aula por parte de sus alumnos con el reconocimiento de los alumnos por parte de sus compañeros. Este estudio confirma la relevancia de las lecciones prosociales en la creación de entornos de aprendizaje positivos para los jóvenes estudiantes.

Palabras clave: niños pequeños, educación infantil, educación primaria, educación prosocial,desarrollo Social

Introducción

Está bien documentado que la emoción positiva con respecto a lo académico es un fuerte predictor del éxito escolar, con niveles más altos versus más bajos que predicen un alto rendimiento académico y funcionamiento ejecutivo (Lewis, Huebner, Malone y Valois, 2011; Li y Lerner, 2011). ; Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002; Villavicencio & Bernardo, 2013). Las emociones positivas han sido identificadas por Piff y Moskowitz (2018) como emociones de alegría, amor, orgullo y felicidad. El orgullo, un elemento de la emoción positiva, implica la evaluación de uno mismo en comparación con los demás en términos de comportamientos y logros socialmente valorados (Cohen & Huppert, 2018), y existe evidencia de que tanto las emociones positivas como las negativas tienen un impacto en los procesos cognitivos ( Madan, Scott y Kensinger, 2019). Estas relaciones se mantienen ya sea que la emoción positiva se relacione con uno mismo, la escuela o una tarea académica (Mega,

Ronconi y De Beni, 2014). Además, se ha demostrado que las emociones positivas mejoran las autopercepciones de la capacidad para aprender, la preparación para aprender, así como la autorregulación metacognitiva durante el aprendizaje (Chen et al., 2018; Pekrun, Lichtenfield, Marsh, Murayama y Goetz, 2017). ; Pekrun, Elliot y Maier,

Muchos conceptos estudiados junto con el éxito académico tienen la emoción positiva como una característica integral. El compromiso escolar incorpora no solo la motivación y la participación, sino también la experiencia de conexión y flujo (Upadyaya & Salmela-Aro, 2013). Rannelluchi, Hall y Goetz (2015) abordaron las "emociones relacionadas con el aprendizaje" y enfatizaron que el disfrute es esencial para el desarrollo tanto de la orientación al dominio como de las metas de logro. Otros autores han encontrado que la emoción proporciona una guía crucial en los procesos de autorregulación mental y motivacional (Mega et al, 2014).

Los entornos de aula positivos, donde los niños se sienten física y psicológicamente seguros, les permiten desempeñarse académica y socialmente a niveles más altos (Frenzel, Pekrun y Goetz, 2007; Sandilos, Rimm y Cohen, 2017). Estar físicamente seguro en un salón de clases es evidente cuando el entorno está libre de desorden y peligros innecesarios, como productos químicos, vidrios rotos o algún otro peligro ambiental. Sin embargo, para estar psicológicamente seguros, los niños deben poder actuar sin temor a ser menospreciados o acosados ​​por sus compañeros de clase o sus maestros. Necesitan sentir que pertenecen al salón de clases con sus compañeros y que tienen valor social o relevancia.

(Beamon, 2001; Mendler, 2000; Uzair-ul-Hassan, Farooq, Akhtar y Parveen, 2017). Además, la pertenencia, descrita como la sensación de ser un miembro valioso de un grupo, puede ser particularmente importante para los niños con otros factores de riesgo y ser un factor de protección contra la deserción escolar posterior (Booker, 2004). La retroalimentación sobre el logro y las reacciones sociales al logro por parte de otras personas significativas se relaciona con el disfrute de los estudiantes por aprender y la esperanza de éxito, o la emoción positiva, y con la ira, la desesperanza y el aburrimiento entre los estudiantes de secundaria y universitarios (Bergin, 2016; Pekrun et al. , 2002; Uzair-ul-Hassan et al. 2017).

Fuera del hogar, la escuela suele ser un entorno primario que da forma al sentido de valía de los niños, ya que se refleja en la forma en que los maestros y los compañeros se relacionan con ellos. Los niños buscan pertenecer a grupos sociales y ser aceptados por aquellos dentro de esos grupos (Mouratidis & Sideridis, 2009; Wentzel, 2003). Cuando los niños pertenecen socialmente a grupos y tienen relevancia dentro de esos grupos, se comportarán de manera que beneficien a esos grupos y sean esperados por esos grupos. Son miembros de una comunidad de aprendizaje. Además, los niños pequeños buscan a los adultos significativos, incluidos los maestros, para que les brinden modelos sobre cómo comportarse en determinadas condiciones sociales y para protegerlos de aquellas cosas que, para un niño, son aterradoras o dañinas, como conductas agresivas y abusivas.

compañeros de clase (Platten, Hernik, Fonagy y Fearon, 2010). Los ambientes positivos en el salón de clases que funcionan para eliminar el miedo e incluyen la pertenencia, el logro y la autoestima contribuyen a una educación positiva.emoción.

Entonces, no sorprende que una serie de estrategias de intervención para mejorar el funcionamiento académico de los estudiantes apunten a mejorar las experiencias emocionales positivas en la escuela. Entre las razones para elegir este tipo de intervenciones está la relativa facilidad de implementación en comparación con otros factores conocidos que mejoran la experiencia escolar, aquellos que aumentarían los indicadores socioeconómicos, aumentarían el contacto uno a uno con los maestros, reducirían el tamaño del aula o mejorarían los recursos escolares ( Patton et al., 2006). En particular, se ha demostrado que las intervenciones en el aula al estilo de una lección sobre las habilidades socioemocionales de los niños son eficaces. Debido a la naturaleza interrelacionada de las competencias conductuales, cognitivas y emocionales, los resultados de dichas intervenciones incluyen una conducta disruptiva reducida y, como corolario, un mayor rendimiento académico (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011). Además, los estudiantes que reciben este tipo de capacitación en habilidades obtienen mejores resultados en las pruebas de

competencia, incluida la mejora de las actitudes hacia uno mismo, y la reducción concomitante de la angustia emocional y los problemas de conducta (Arda & Okac, 2012; Greenberg et al., 2003; Zins, Weissberg, Wang &

Wallberg, 2004). Menos estudios han examinado los efectos de las intervenciones emocionales basadas en el aula sobre las actitudes de los niños hacia compañeros de clase específicos.

La evidencia apunta al hecho de que un sentido de conexión social es motivación suficiente para continuar y persistir en las tareas académicas (Walton, Cohen, Cwir y Spencer, 2012). Se cree que el aumento de las conexiones sociales entre los alumnos conduce a mejores resultados escolares (Wentzel & Wigfield, 2007). Por ejemplo, los estudiantes con una alta orientación hacia los compañeros, o el reconocimiento positivo por parte de sus compañeros, mostraron puntajes de rendimiento más altos que los niños con una baja orientación hacia los compañeros (Hancock, 2004).

El plan de estudios Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) se ha utilizado para mejorar el funcionamiento emocional de los niños, ha sido reconocido como un programa modelo para usar con estudiantes de escuela primaria por el Registro Nacional de Programas Efectivos y se ha demostrado que es efectivo no solo para mejorando la regulación emocional de los niños, sino reduciendo los problemas

conductas agresivas, agresión entre compañeros, problemas de conducta e hiperactividad (Schonfeld et al., 2015). Como efecto secundario, el plan de estudios PATHS también afecta otros comportamientos en el aula. Por lo general, se adopta en toda la escuela y se implementa a lo largo de los años (Honess & Hunter, 2014). El plan de estudios PATHS enfatiza una estrecha adherencia a la intervención manualizada.

La percepción de los docentes sobre los currículos impuestos también puede impedir la incorporación de lecciones explícitamente prosociales. Por ejemplo, los maestros que no estaban familiarizados con el plan de estudios PATHS se mostraron escépticos con respecto a la eficacia propuesta. También sintieron que requería una adherencia estricta que incluía un

fecha de inicio particular (es decir, el comienzo del año escolar) y priorización continua por parte de los administradores de la escuela. Sin embargo, después de que se aplicó la intervención, estos mismos maestros fueron muy positivos en sus percepciones de los cambios en el aula, incluido el momento en que los niños se calmaron, la vocalización de los sentimientos y el aumento del vocabulario emocional (Honess & Hunter, 2014).

Un problema relacionado con la aceptación por parte de los docentes de un currículo preestructurado es la probabilidad de que los docentes incorporen los principios de ese currículo en sus enfoques individualizados. La adopción de prácticas socioemocionales positivas en el aula puede ser particularmente importante porque las evaluaciones de los estudiantes sobre sus compañeros tienden a reflejar las del maestro (Hendrickx, Mainhard, Oudman, Boor-Klip y Brekelmans, 2017). Una vía para facilitar el uso de estos principios en el salón de clases puede ser incorporar capacitación socioemocional en el plan de estudios para los estudiantes de magisterio con el requisito de que incorporen características socioemocionales en la planificación de sus lecciones. La eficacia del plan de estudios PATHS abreviado se ha demostrado en las aulas de jardín de infantes (Gibson, Werner y Sweeny, 2015), lo que indica que la implementación completa del programa puede no ser necesaria para ver los beneficios.

Además, la incorporación de recordatorios socioemocionales hacia la inclusión, aceptación y pertenencia a la clase puede actuar tanto en los docentes como en los estudiantes. Se ha demostrado que cuando los maestros reformulan positivamente los problemas de los estudiantes, muestran un aumento de las emociones positivas y una disminución de las emociones negativas en el aula; esto, a su vez, impacta directamente en las experiencias de los estudiantes (Jiang, Vaurus, Volet y Wang, 2016). Los maestros desempeñan un papel fundamental en el establecimiento de ambientes de clase que sean tanto de apoyo como estructurados para obtener competencias de los niños (De Kruif, McWilliam, Ridley y Wakely, 2000). Los niños pequeños buscan a los maestros para que les proporcionen modelos sobre cómo comportarse en determinadas condiciones sociales y para protegerlos de aquellas cosas que, para un niño, son aterradoras o dañinas, como compañeros de clase agresivos y abusivos. Por lo tanto, la escuela suele ser un entorno primario que moldea el sentido de autoestima de un niño a través de la forma en que los maestros y los compañeros se relacionan con él (Hendrickx et al., 2017; Mouratidis & Sideridis, 2009; Wentzel, 2003).

Debido a que los niños deben ser capaces de desempeñarse sin temor a ser menospreciados o condenados al ostracismo (Frenzel et al., 2007), nuestro resultado objetivo fue el aumento del sentido de pertenencia en el aula con sus compañeros y, por lo tanto, el valor social o la relevancia (Beamon, 2001; Mendler, 2000). El enfoque de este estudio fue triple. Primero, deseábamos determinar si las lecciones de los maestros que incorporan los rudimentos de las lecciones socioemocionales de PATHS, aquellas que promueven la emoción positiva y, por lo tanto, el comportamiento prosocial, tendrían un efecto en el aumento del estatus social de los estudiantes que podrían ser considerados "atípicos sociales".

por sus pares, medido por las nominaciones de sus pares para la participación en diversas actividades. En segundo lugar, planteamos la hipótesis de que las evaluaciones de los docentes de los comportamientos observables en el aula en el desempeño intelectual y las habilidades sociales de sus alumnos, así como su percepción de los alumnos que eran "bien redondeados", se compararían favorablemente con las nominaciones de los niños de sus compañeros de clase para diversas interacciones sociales. Finalmente, probamos si la exposición repetida a los principios de PATHS en el salón de clases sería un factor. Así, variamos el número de lecciones prosociales impartidas: una, dos o tres lecciones.

Método

Participantes

Cuatro escuelas primarias en el sureste de los Estados Unidos dieron permiso para siete estudiantes de primer grado.

aulas para participar en este estudio; 142 alumnos de primer grado recibieron permiso de la escuela para participar.Seis aulas (n = 121) recibieron lecciones prosociales de seis candidatos a maestros que estudian en EarlyPrograma de educación en una universidad cercana. Se utilizó un séptimo salón de clases como grupo de comparación (n= 21). La composición étnica de la muestra total consistió en afroamericanos (n = 79) y

Caucásico (n = 63). Dos niños no recibieron el permiso de los padres y, por lo tanto, fueron excluidos deaunque recibieron lecciones prosociales como parte de la inclusión planificada y esperada de lecciones de candidatos a maestros en el salón de clases. Además, cuatro estudiantes proporcionaron datos en el Momento 1 o en el Momento 2, pero no en ambos momentos, y por lo tanto fueron excluidos del análisis; Se evaluaron 136 niños tanto en el Momento 1 como en el Momento 2. Esta muestra estuvo compuesta por 69 niñas y 67 niños.(METROedad= 7,19 años, es decir, 86,32 meses, DE = 4,79; Tabla 1). Las evaluaciones de los maestros resultaron en

medidas para 124 alumnos. No se encontraron diferencias entre esta muestra y la muestra primaria (es decir, aquellos de quienes se obtuvieron los datos del Tiempo 1 y el Tiempo 2).

Tabla 1. Muestra de análisis

Participantes norte

Muestra inicial 142

afroamericano 79

caucásico 63

Muestra primariaa

Totalb_{(METROedad= 86,32 meses) 136}

Mujer 69

Hombre 67

a_{Los participantes midieron tanto en el Tiempo 1 como en el Tiempo 2.}b_{n = 6 sujetos excluidos de la medición}

debido a la falta de permiso de los padres para participar (n = 2), o por falta de datos en el Momento 1 oTiempo 2 (n = 4) por ausencia.

Procedimiento

Lecciones prosociales

El plan de estudios PATHS se desarrolló para mejorar la comprensión socioemocional en el aula. El programa PATHS se comercializa actualmente como un programa de intervención preventivo adecuado para su uso en una variedad de categorías (Kelly, Longbottom, Potts y Williamson, 2004). Las categorías incluyen fomentar un ambiente positivo en el salón de clases; animales; sentimientos básicos; revisión de técnicas de tortugas; y compartir, cuidar y amistad. El kit de evaluación PATHS se basa en el modelo ABCD (es decir, Afectivo-Comportamental-Cognitivo-Dinámico), con el enfoque principal siendo la integración del desarrollo del afecto, el vocabulario de la emoción y la comprensión cognitiva en relación con los aspectos sociales y sociales.

competencia emocional (Kusche & Greenberg, 1994). Esencialmente, el modelo permite que los niños se vuelvan cognitivamente conscientes de sus propias emociones y comportamientos a través del lenguaje apropiado; por

Al volverse cognitivamente conscientes, pueden comenzar a actuar de manera adecuada en entornos sociales determinados.

Los seis candidatos a maestros recibieron capacitación en PATHS antes del desarrollo y la enseñanza de la lección. La capacitación proporcionó a los candidatos a maestros técnicas para trabajar con niños pequeños en dos de las cinco categorías: fomentar ambientes positivos en el salón de clases y compartir, cuidar y hacer amistad. Esta capacitación estuvo a cargo de un capacitador certificado de PATHS durante un período de 4 horas e incluyó actividades de juego de roles con materiales de PATHS mientras se trabajaba con compañeros.

Después de la capacitación, los candidatos a maestros desarrollaron seis lecciones que abordaron los dos temas particulares de la unidad PATHS. Los temas de las lecciones desarrolladas fueron el respeto por los demás, la confianza en los demás con quienes se trabaja, la singularidad y las fortalezas individuales, la cooperación con los demás, la aceptación y el trato justo de los demás y el trabajo en equipo. Las lecciones se enseñaron de tal manera que dos clases recibieron una lección cada una, tres clases recibieron dos lecciones cada una y una clase recibió tres lecciones. Ninguna lección se enseñaba dos veces en ningún salón de clases. Una séptima clase se utilizó como

grupo de comparación, y no se impartieron lecciones prosociales en esta clase. Todas las clases participantes fueron seleccionadas al azar para determinar cuántas lecciones se enseñarían en cada una, incluida la clase de comparación.

Medidas

Nominación Sociométrica Infantil de Pares

Previo a la impartición de cualquiera de las lecciones, los niños de cada una de las aulas de primer grado involucradas en el estudio fueron entrevistados individualmente y se les pidió que respondieran cuatro preguntas por parte de estudiantes graduados del departamento de psicología de la misma universidad. Se les indicó a los niños que nominaran a sus compañeros de clase con base en las siguientes preguntas y se registraron sus respuestas (Tiempo 1): (a) “nombra al estudiante que más admiras”, (b) “Si tuvieras una fiesta de cumpleaños y pudieras invitar tres personas de tu clase, ¿a quién invitarías?” (c) “Nombra tres estudiantes con los que disfrutas jugar en el patio de recreo” y (d) “Nombra cuatro estudiantes con los que disfrutas trabajar en el salón de clases”. Después de la enseñanza de las lecciones por parte de los candidatos a maestros en formación, un grupo diferente de estudiantes graduados del departamento de psicología les pidió nuevamente a los niños que respondieran a las mismas cuatro preguntas, y sus respuestas se registraron nuevamente (Tiempo 2).

Nominación sociométrica del docente de los estudiantes

Los maestros completaron una medida preguntando por sus cuatro mejores estudiantes en las áreas de desempeño intelectual, habilidades sociales y aquellos que sintieron que estaban "bien preparados". Estas categorías se sumaron para producir una subescala de ajuste favorable. Las tres variables se sometieron a una correlación producto-momento de Pearson, que mostró que las tres estaban relacionadas estadísticamente de forma significativa y positiva (rango de intercorrelación = 0,21–0,28,  de Cronbach = 0,50).

Además, los maestros identificaron a los estudiantes dentro de sus aulas a quienes consideraban agresivos, impulsivos, retraídos y necesitados. Se pretendía que las respuestas de los maestros se sumaran para producir una subescala de Adaptación deficiente, pero la inspección visual mostró que se dividieron en dos subescalas: impulsivo y agresivo se correlacionaron negativamente de manera estadísticamente significativa con retraído y retraído.necesitado (rango = –0,21 a –0,23, p < 0,01). Las dos subescalas se denominaron Ajuste de externalización.(Impulsivo y Agresivo se correlacionaron positivamente, r = 0.45, p < .01; Cronbach's = 0,62) yAjuste interiorizado (retraído y necesitado se correlacionaron positivamente, r = 0,22, p = 0,03; de Cronbach = 0,35).

Gestión de datos

Escalando los datos

Para cada niño, se tomó una cuenta del número total de nominaciones que le dieron otros niños, tanto en el Momento 1 como en el Momento 2. Esto incluyó el número de veces que un estudiante recibió una nominación como mejor amigo por parte de un compañero de clase, el la cantidad de veces que recibió una nominación como deseable para invitar a una fiesta, la cantidad de veces que recibió una nominación para jugar en el patio de recreo y la cantidad de veces que recibió una nominación para estar con él en el salón de clases. Luego, escalamos la nominación de cada niño por el número de niños en el salón de clases en particular. Esto aseguró que

las puntuaciones de los niños en las aulas grandes no se inflarían en relación con las nominaciones de los niños en las aulas pequeñas y las nominaciones de los niños serían comparables en todas las escuelas. El producto de Pearson–la correlación del momento de las nominaciones escaladas del Tiempo 1 al Tiempo 2 fue estadísticamente significativa, r = 0.76, df= 116, p < 0,01.

Cambiar puntajes en popularidad del tiempo 1 al tiempo 2

Se obtuvo un puntaje de cambio al restar el Tiempo 1 del Tiempo 2, lo que resultó en una métrica que indicaría un aumento en las nominaciones como un número positivo. Para esta puntuación de cambio, se observó que tanto la asimetría (0,24) como la curtosis (0,34) se encontraban dentro de límites aceptables.

Clasificación de los niños según el estatus social

Asignamos a cada estudiante un estado basado en un puntaje de nominación total escalado estandarizado. Estoslos grupos estaban (a) 1 SD por debajo del promedio (es decir, al menos 1 SD por debajo del promedio; n = 21), (b) por debajo del promedio(es decir, entre la media y 1 SD por debajo; n = 54), (c) por encima del promedio (es decir, entre la media y 1 SDarriba; n = 38), y (d) 1 DE por encima del promedio (es decir, al menos 1 DE por encima de la media; n = 23). Lo racionalpara esta categorización fue identificar a los niños en las categorías sociales más altas y más bajas, en relación con sus pares promedio.

Resultados

Análisis preliminares

Primero determinamos si las variables demográficas de edad, sexo y etnia desempeñaban un papel en el resultado de los estudios. Realizamos un análisis de varianza univariante (ANOVA) para examinar los efectos sobre el cambio en el número de nominaciones del Momento 1 al Momento 2 según el género. No habíadiferencias de grupo en función del sexo, F(1) = 0,648, p = 0,42. Además, no hubo un significativointeracción entre género y número de lecciones, F(2, 116) = 0.18, p = .84, o entre géneroy el estatus social del niño, F(4, 112) = 0.38, p = .63. Del mismo modo, ninguna diferencia de grupo dependíasegún el origen étnico, F(3, 115) = 0.074, p = .97, en las pruebas de interacción para el origen étnico y el número delecciones, F(6, 112) = 1.05, p = .40, o entre etnicidad y estatus social, F(6, 112) = 0.89, p = .45.Finalmente, una correlación producto-momento de Pearson comparando las nominaciones escaladas en el Tiempo 1 yEl tiempo 2 fue significativo, r = 0,73, gl = 135, p < 0,001.

Comparación de calificaciones de estudiantes de niños y maestros

Estábamos interesados ​​en examinar cómo las evaluaciones de un maestro de los comportamientos observables en el aula se compararían con las nominaciones de los niños de sus compañeros de clase. En primer lugar, como verificación de validación, informamos que los estudiantes a quienes su maestro solo les dio buenas calificaciones recibieron el número más altode nominaciones (M = 0.76, SD = 0.06) por parte de sus compañeros, F(3, 120) = 9.005, p < .01,2p = 0,18. La prueba de diferencia significativa honesta de Tukey reveló que este grupo recibió una calificación solo positiva.los rasgos diferían de los niños en los otros tres grupos: sólo rasgos negativos (M = 0.43, SD = 0.05),rasgos positivos y negativos (M = 0,44, SD = 0,09), o sin calificaciones de rasgos de los maestros (M = 0,38, SD =0,06). Como se puede ver al inspeccionar el error estándar de las barras de medición en la Figura 1, este último

tres grupos no se diferenciaron entre sí en el número de nominaciones de sus compañeros de clase. Estefue determinado por una prueba de Kruskal-Wallis de grupos clasificados (H), debido a la adecuación de uncomparación no paramétrica de grupos utilizando estos datos.

Figura 1. Diferencias de medias en las nominaciones sociométricas de los niños según el maestro

Categorización. Las barras de error representan SEM. H = prueba de Kruskal-Wallis de grupos clasificados.

Implementamos correlaciones producto-momento de Pearson para realizar análisis más detallados sobre la calificación de los rasgos observables por parte del maestro. Como se muestra en la Tabla 2, las nominaciones de los niños de los compañeros de clase que más les gustan, que tienen más probabilidades de ser invitados a jugar en el patio de recreo y que tienen más probabilidades de trabajar con ellos en el

aula se correlacionaron con las calificaciones positivas del maestro. Además, era menos probable que los participantes obtuvieran nominaciones de sus compañeros si los docentes los calificaban de tener tendencias internalizantes (ser retraídos y/o necesitados). Sin embargo, las tendencias de externalización calificadas por los docentes (impulsivas y/o agresivas) no se relacionaron con el número de nominaciones obtenidas por parte de los compañeros de clase.

Tabla 2. Correlaciones producto-momento de Pearson entre las calificaciones de los maestros de primer grado

Características y calificaciones de los alumnos de primer grado de los compañeros de clase como un compañero deseable en

Contextos Múltiples (N = 136)

Variable medida 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.1. TR positivo 1 2. TR externalizante –.22* 1 3. TR internalizante –.27** –.007 1 4. CN para ser mejor amigo .32** –.11 –.23* 1 5. CN para invitar a fiesta .51** –.04 –.29** .68** 1 6. CN para jugar en el patio .38** –.03 –.23* .56** .58** 1 7. CN para trabajar en el aula .49** –.09 –.29** .58** .63** .40** 1

Nota. TR = calificación del maestro; CN = nominación infantil de compañeros de clase.* p < 0,05. ** p < 0,001.

Resultados de la capacitación PATHS y las lecciones prosociales

Nuestros hallazgos no respaldaron nuestra hipótesis de que el número de lecciones prosociales estaría relacionado connominaciones de clase más grandes para valores atípicos sociales, F(2, 116) = 0.376, p = .69. Sin embargo, a través de una últimaANOVA de una vía, mostramos que, en general, los niños con la menor visibilidad social aumentaron su númerode nominaciones en el Momento 2, mientras que los niños más populares mostraron la mayor disminución, F(3, 115)= 9,88, p < 0,01. La figura 2 muestra ganancias y pérdidas en el sistema cerrado del aula. Inspeccionar elbarras para los grupos que recibieron lecciones prosociales, se puede ver que los valores atípicos sociales (1 SD a continuación)obtuvo ganancias de los niños más populares (1 SD arriba), en otras palabras, siguiendo la enseñanzade las lecciones prosociales, los niños inicialmente menos nominados ganaron en número de nominaciones de compañeros, mientras que los niños inicialmente más nominados disminuyeron en número de nominaciones de compañeros.

Figura 2. Diferencias de medias en las nominaciones sociométricas de los niños según el maestro

Categorización

Una comparación post hoc de las diferencias estadísticamente significativas entre estos grupos usando la prueba honesta de diferencias significativas de Tukey reveló que el grupo de niños cuya popularidad los colocómás de 1 DE por encima de la media tuvo una puntuación de cambio inferior estadísticamente significativa (M = -0,265, DE =0,33) que los niños del grupo superior a la media (M = 0,0005, SD = 0,25), los niños del grupogrupo por debajo del promedio, (M = 0.008, SD = 0.21), o niños que estaban más de 1 SD por debajo del promedio enpopularidad, (M = 0.114, SD = 0.16). Los últimos tres grupos no se diferenciaron entre sí en el cambiopuntaje. Estas comparaciones se muestran en la Tabla 3.

010203040506070801 SDBelowBelowMeanAboveMean1 SDAbove1 SDBelowBelowMeanAboveMean1 SDAboveLessons No LessonsEducación físicarcminorteetiquetamiChunedadenSocioa mítricnorteominortetuvimosonortesPerdida de ganancia %

Tabla 3. Porcentaje de estudiantes incluidos en cada grupo del análisis loglineal

Prueba previa y posteriorDatos

Lección sin lección

1 DE

Abajo Por debajo de la media Por encima de la media Arriba1 DE Abajo1 DE Por debajo de la media Por encima de la media Arriba1 DE

prueba previa

Inclusión inicial 17% 40% 26%17%12% 38%31%19%

Prueba posterior

Ganancia 28% 36% 27% 9% 18% 45% 27% 9%

Pérdida 7% 40% 27% 26% 25% 25% 37% 13%

Nota. Grupos formados por desviaciones estándar de los puntajes de cambio en las nominaciones escaladas (es decir, mejor

amigo, invitar a una fiesta, jugar en el patio de recreo, trabajar en el aula).

Interpretamos los datos para mostrar que el grupo social atípico (es decir, 1 DE por debajo) obtuvo resultados positivos.nominaciones sociométricas "a expensas de" el grupo popular de niños (es decir, 1 SD arriba), un grupoquienes no sufrirían efectos adversos por “compartir” sus votos. Para comprobar que este efecto era

significativa, probamos si las ganancias y pérdidas descritas anteriormente eran estadísticamente significativas a través de un análisis loglineal jerárquico. Como puede verse en la Tabla 4 (más allá del hecho de que las ganancias y pérdidas posteriores a la lección representaron un cambio estadísticamente significativo con respecto al tiempo de medición previo a la lección), una interacción tripartita significativa validó una mayor equidad de votos en el aula después de las lecciones prosociales.

Tabla 4. Estimaciones de probabilidad y parámetros para los análisis loglineales jerárquicos

* p < 0,05. ** p < 0,001.

Determinación de la fuente del cambio

También examinamos el contexto del cambio porque deseábamos ver si el aumento en las nominaciones del grupo menos popular sería específico de un contexto social particular. En un ANOVA de una vía, comparamos el número promedio de nominaciones de cada grupo de niños en cada uno de los entornos sobre los que habíamos preguntado: invitar a una fiesta, jugar en el patio o trabajar en el salón de clases. A pesar deno hubo cambio en las postulaciones por grupo de estatus para invitar a una fiesta, F(3, 115) = 1.66, p = .18,o jugar en el patio de recreo, F(3, 115) = 1.85, p = .15, hubo una estadísticamente significativa

diferencia en las medias del grupo de estatus para trabajo con en clase, F(3, 115) = 3.46, p = .02.Como análisis final, examinamos el contexto en el que los niños socialmente invisibles aumentaron en las nominaciones. Como puede verse en la Figura 2, fue en el contexto del aula que estos niños, así como aquellos que eran moderadamente populares, aumentaron sus nominaciones en el Momento 2 sobre el Momento 1.

Discusión

Este estudio examinó si la enseñanza de lecciones prosociales afectaría las percepciones de los maestros sobre el desempeño intelectual de los estudiantes, las habilidades sociales y la integralidad y el reconocimiento social positivo por parte de los compañeros. El ambiente del salón de clases es uno en el cual los estudiantes pasan una gran cantidad de tiempo

PasoEstimación de probabilidad Parcialc2

Interacción a tres bandas 2_{(3) = 3.28, p = .35}

Estimaciones de orden inferior

Ganancia y Pérdida  Grupos –3.17**

Ganancia y pérdida  Lección (sí o no) –0,50

interactuando con otros, y si el entorno es socialmente positivo para los alumnos, entonces se convierte en un entorno de aprendizaje positivo (Frenzel et al., 2007)

En este estudio, los autores no encontraron diferencias grupales basadas en el género o el origen étnico en comparación con la cantidad de lecciones impartidas y el estatus social determinado por las nominaciones de los niños. Esto no significa que los niños no reconozcan las diferencias entre niños y niñas o la etnia de otros niños. En cambio, esto puede significar que los niños que recibieron solo calificaciones positivas de sus maestros recibieron la mayor cantidad de nominaciones de otros niños por interacciones sociales, a diferencia de aquellos niños que recibieron calificaciones positivas y negativas, negativas o sin rasgos de los maestros. Aquí hay una implicación de que los niños pueden determinar la diferencia entre rasgos positivos y negativos en otros niños que coinciden con las percepciones de sus maestros adultos o que los niños pueden leer las señales sutiles del maestro que comunican una preferencia por rasgos positivos en otros y por lo tanto, buscan al maestro en la formación de preferencias para sus compañeros. Esto tendería a reforzar la noción de que los niños pueden captar señales sutiles que implícitamente distinguen a los grupos entre sí (Heiphetz, Spelke y Banaji, 2013). También podría ser posible que los estudiantes sean capaces de intuir las percepciones de sus maestros sobre lo que es más deseable en el comportamiento de los estudiantes, posiblemente a través de pistas de comunicación verbal y no verbal exhibidas por el maestro, y por lo tanto desearían asociarse con aquellos a quienes el maestro encuentra más favorecidos. (Davis, 2003; Hendrickx et al., 2017; Manke, 1997; Nelson & Russell, 2012; Tracy, Robins & Lagattuta, 2005; Shields, Engelhardt & Ietswaart, 2012). Los datos revelan que el número de nominaciones de niños por parte de sus compañeros que fueron identificados por el maestro con solo rasgos negativos, tanto positivos como negativos, o sin rasgos identificados por el maestro, no fue estadísticamente significativo.

El estudio también encontró que había una correlación entre las calificaciones positivas de los maestros de sus alumnos y las nominaciones de los niños de los compañeros de clase para los más queridos, para jugar en el patio de recreo y para trabajar en el aula. Pero los niños que fueron identificados por el maestro como que tenían

Las tendencias internalizantes (retraídas y necesitadas) tenían menos probabilidades de ser nominadas por sus compañeros de clase para cualquiera de las actividades. Habría que preguntarse, de nuevo, si esto se debió a la

influencia de las percepciones de los maestros sobre los estudiantes en otros niños o si los propios niños eran capaces de reconocer las tendencias interiorizadoras en los demás y las encontraban desagradables. Tal vez sea ambos. Pero hay una fuerte implicación de que el maestro influye en cómo los niños son considerados socialmente por sus compañeros en el aula.

La impulsividad y la agresividad se asocian más a menudo con la acción, mientras que el retraimiento y la necesidad son rasgos que podrían describirse como personalidades pasivas. Puede ser que los niños quieran ser

asociado con otros que al menos están involucrados y haciendo algo, mientras que la idea de estar asociado con niños que son tímidos o callados no es muy emocionante. Si ambos son ciertos, entonces, socialmente, sería beneficioso estructurar un entorno de aprendizaje en el aula donde todos los estudiantes fueran

Animarse a ser participantes activos en el proceso de aprendizaje.

La cantidad de lecciones prosociales impartidas a los estudiantes en un aula determinada no fue estadísticamente relevante para el cambio en la popularidad, como lo demuestra la cantidad de nominaciones obtenidas en el Momento 2 del estudio. Pero los autores encontraron que enseñar una lección fue beneficioso para ayudar a equilibrar el campo de juego de popularidad general dentro del contexto del aula. En las aulas donde las leccionesse les enseñó, aquellos niños que fueron identificados como atípicos sociales (el grupo 1 SD por debajo del promedio) enEl Tiempo 1 ganó en nominaciones en el Tiempo 2, mientras que los niños de la categoría social más alta (el 1 SDpor encima del grupo promedio) en el Momento 1 perdieron nominaciones en el Momento 2. Esto se opuso a lo que se encontró en el aula de control, donde no se enseñaron lecciones prosociales y no hubo cambios significativos en

las nominaciones ocurrieron en el Momento 2 para los niños en el grupo 1 SD por encima del promedio o el grupo 1 SD por debajogrupo medio. Parecería que hacer que los niños sean conscientes de que los demás tienen valor social dentro del contexto del aula permite un entorno más equilibrado y prosocial para todos los niños. Este despertar se puede lograr a través del poder de una (o más) lecciones prosociales.

Si bien enfatizamos que el maestro juega un papel sustancial en ayudar a los niños a formular conceptos sobre lo que es y no es un comportamiento prosocial dentro del salón de clases, y que él o ella puede ser responsable de gran parte de la percepción social que otros niños pueden tener sobre un estudiante o grupo de estudiantes, hay otros factores que sin duda influirán en las percepciones sociales, incluidas las influencias familiares y económicas fuera del aula. Este estudio no midió ninguna variable que hablara de estas influencias. Además, si bien había un maestro de aula para cada una de las aulas involucradas en el estudio, había seis candidatos a maestros que impartían las lecciones en estas aulas. No tenían la familiaridad con los niños como los maestros de clase y viceversa. ¿Importa esto? En otras palabras, para los niños, ¿tendía esto a hacer que la lección o las lecciones fueran más o menos relevantes para ellos, dado que no sabían quiénes eran estos seis individuos que les estaban enseñando? Tal vez si los maestros del aula hubieran enseñado estas lecciones, en lugar de los seis candidatos a maestros, podría haber habido un mayor impacto en los niños. Esto se debe, al menos en parte, a la experiencia de los docentes de aula en técnicas de gestión del aula, experiencia en la enseñanza y relación con los niños a los que enseñan. Además, ¿es posible que las actitudes de los candidatos a maestros sobre las lecciones que enseñaron y las escuelas en las que estaban, así como sus percepciones sobre los niños a quienes enseñaron, puedan tener algún impacto en el valor de las lecciones mismas?

En última instancia, los resultados de este estudio indican que las lecciones prosociales tienen valor para levantar a esos niños en un salón de clases donde pueden estar socialmente aislados u olvidados. Y aunque vimos que los más populares de los niños perdieron algo de su popularidad en términos de perder nominaciones en Time 2, ninguno de ellos se vio afectado hasta el punto de que esto se convirtió en un impacto negativo para ellos personalmente. No estaban al tanto de quién los nominó o no en el Momento 1 o en el Momento 2. El

las aulas se volvieron más equilibradas socialmente, de modo que todos los niños tenían una mejor oportunidad de pertenecer por igual a sus compañeros de clase.

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